ΠΩΣ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΚΑΙ Η ΑΦΗΓΗΣΗ, ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ, Η ΤΕΛΕΤΟΥΡΓΙΑ, Η PERFORMANCE ΚΑΙ Η ΜΙΜΗΣΗ ΜΠΟΡΟΥΝ ΝΑ ΑΞΙΟΠΟΙΗΘΟΥΝ ΣΤΗΝ ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΩΣ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΚΑΙ Η ΑΦΗΓΗΣΗ, ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ, Η ΤΕΛΕΤΟΥΡΓΙΑ, Η PERFORMANCE ΚΑΙ Η ΜΙΜΗΣΗ ΜΠΟΡΟΥΝ ΝΑ ΑΞΙΟΠΟΙΗΘΟΥΝ ΣΤΗΝ ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

Συγγραφέας :Μηνά Φλωρεντία

Εκπαιδευτικός

2016-2017

 

Περίληψη

Ο χώρος της παιδαγωγικής, μέσω θεάτρου, προσφέρει πλείστες δυνατότητες εκμετάλλευσης της απύθμενης μεταφορικής σκέψης των παιδιών και της αισθητηριακής-κινητικής τους αντίληψης. Μέσα από το θέατρο, τα παιδιά δεν καλλιεργούν μονοδιάστατα τη λογική τους, αλλά εμπλέκονται συναισθηματικά και κινητικά στην όλη διαδικασία. Δεν αναπτύσσονται οι εγκεφαλικές λειτουργίες των παιδιών εις βάρος των ψυχικών και σωματικών τους ικανοτήτων, αλλά αντίθετα αξιοποιούνται ταυτόχρονα όλες τους οι δυνατότητες.

Σε αυτή την εισήγηση θα δούμε ποιες πλευρές του θεάτρου και με ποιο συγκεκριμένο τρόπο μπορούν να αξιοποιηθούν αποτελεσματικότερα προς όφελος των μαθητών. Θα διαπιστωθεί έτσι η συμβολή του θεάτρου και των μεθόδων του, στην ενίσχυση των ποιοτήτων της παιδικής ψυχής και η ανάγκη ανάδειξής του σε πρωτεύον στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Λέξεις κλειδιά:ιστορία, αφήγηση, παιχνίδι, μίμηση, performance

Εισαγωγή

Το  θέατρο μέσα στο  σχολικό χώρο  δεν αναφέρεται μόνο σε μία ολοκληρωμένη παράσταση, την οποία παρουσιάζουν με επιτυχία οι μαθητές και οι μαθήτριες  μπροστά στους  θεατές. Η σχολική παράσταση είναι μια  εξαιρετική άσκηση, που απευθύνεται  στη συλλογικότητα,  στην επικοινωνία,  στην ελευθερία  και ταυτόχρονα στην πειθαρχεία των μικρών μαθητών – ηθοποιών (Bolton & Davis, 2000 ). Παρόλο αυτά  δεν είναι και η μοναδική  έκφραση της θεατρικής αγωγής που γίνεται μέσα στους χώρους του σχολείου. Ένα πλούσιο λεξιλόγιο αναφέρεται  στην εφαρμογή του θεάτρου στο χώρο της εκπαίδευσης, όπως είναι :  το συμβολικό παιχνίδι,  το δραματικό παιχνίδι,  το θεατρικό παιχνίδι,  και τα διάφορα παιχνίδια ρόλων ( Γκόβας, 2002).

Η παρούσα εισήγηση αναφέρεται στο ρόλο που παίζουν η ιστορία και η αφήγηση, το παιχνίδι, η τελετουργία, η performance και οι κώδικες στην εφαρμογή του θεάτρου στην εκπαίδευση.

Στο πρώτο μέρος της εισήγησης αναφέρονται τα γενικά χαρακτηριστικά   της αφήγησης της ιστορίας,  του παιχνιδιού,  των τελετουργιών και της μίμησης και στη συνέχεια το ρόλο που παίζουν  αυτά στην εφαρμογή του θεάτρου στο χώρο της εκπαίδευσης.

Η εισήγηση ολοκληρώνεται με τη διατύπωση των συμπερασμάτων που προέκυψαν κατά τη συγγραφή της.

Στο τέλος της εισήγησης αναφέρονται όλα τα βιβλία ελληνόγλωσσα, ξενόγλωσσα καθώς και οι διαδικτυακές πηγές που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη συγγραφή της.

Αφήγηση

Ένα χαρακτηριστικό της θεατρικής μεθόδου, που μπορεί να αξιοποιηθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι αυτό της αφήγησης ιστοριών. Οι ιστορίες, όπως ισχυρίζεται και ο Kearney, μπορούν να γίνουν αντιληπτές ως σενάρια, που συντίθενται από χαρακτήρες, τις προθέσεις τους και τα προβλήματα που συναντούν, όταν προσπαθούν να κάνουν πράξη αυτές τις προθέσεις. Η αφήγηση ιστοριών είναι ένας διαδεδομένος τρόπος συγκρότησης της σκέψης, εφόσον το πρόσωπο που δρα σε μια ιστορία παρουσιάζεται να έχει μια δομή στη ζωή του, ένα σαφές παρελθόν και ένα πιθανό μέλλον. Μάλιστα, κατά τον Kearney, μόνο μέσα από τη σύνθεση της αφήγησης, μπορούνε τα συμβάντα της ζωής μας να εντυπωθούν στη μνήμη και τα φαινομενικά ασύνδετα γεγονότα να αποκτήσουν μια δομή και να γίνουν αντιληπτά ως ένα. Σύμφωνα με τον ισχυρισμό του, η αφήγηση ιστοριών είναι αυτή που εξανθρωπίζει το χρόνο, μετατρέποντάς τον από ένα απρόσωπο πέρασμα στιγμών σε ένα μοτίβο, σε ένα σενάριο, σε έναν εν τέλει, μύθο (Kearney, 2002: 3).

Το παιδί, μέσα από τον πειραματισμό και το παιχνίδι, ωθείται σε μια δράση ποικίλη και πιο δομημένη. Βιώνει με συνειδητά επιλεγμένους ρόλους μια ιστορία, ένα παραμύθι ή μύθο με αρχή, μέση και τέλος, που διέπεται από εκφρασμένο λόγο. Το παιχνίδι με την αφήγηση μπορεί να αρχίσει, αντλώντας κάποιο ερέθισμα από την δοθείσα εκπαιδευτική ύλη, όπως ένα μύθο ή ένα λογοτεχνικό πρόσωπο.  Ακόμα, τα ερεθίσματα μπορεί να προέρχονται από τον κόσμο της φαντασίας των παιδιών και τις εμπειρίες τους, από το άμεσο και το ευρύτερο περιβάλλον τους. Τα παιδιά προχωρούν, στη συνέχεια, στην επέμβαση στο μύθο και στην υπό εξέταση ιστορία, συζητώντας γι’ αυτήν, αλλά ακόμα και παρεμβαίνοντας, αλλάζοντάς την και συνθέτοντας τις δικές τους ιστορίες. Τα παιδιά, έτσι, κατορθώνουν να συσχετίσουν τον εξωτερικό τους κόσμο με τα προσωπικά τους προβλήματα, τις αγωνίες ή επιθυμίες, τα άγχη ή τα όνειρα. Ακόμα, μπορούν να επεξεργαστούν τις πληροφορίες που λαμβάνουν, να οικοδομήσουν τις γνώσεις τους και να αναπτύξουν τα ενδιαφέροντά τους για τον κόσμο γύρω τους.

Επίσης, δραματοποιώντας μια ιστορία, έχουν την ευκαιρία να εκφραστούν με το σώμα τους, να αναπτύξουν τη φαντασία, αλλά και να αξιοποιήσουν καλλιτεχνικά την πολιτισμική τους παράδοση και κληρονομιά. Μαθαίνουν πως ο Οδυσσέας, ο Ηρακλής ή ο Δίας, για παράδειγμα, δεν είναι κάποια πρόσωπα νεκρά από το μακρινό παρελθόν, αλλά πρόσωπα ζώντα και δρώντα ακόμα και στο σήμερα. Με αφορμή τον μύθο, τα παιδιά κατορθώνουν να εκφράσουν ελεύθερα τις ιδέες τους, να τις συσχετίσουν με τις ιδέες των άλλων, να κατανοήσουν τους άλλους και να συνεργαστούν. Ακόμα, έχουν την ευκαιρία να χειριστούν προβλήματα, να προτείνουν λύσεις, να εκτονώσουν τη συναισθηματική τους φόρτιση, να αναπτύξουν τις γλωσσικές τους δεξιότητες, να έρθουν σε επαφή με τις τέχνες και να ψυχαγωγηθούν. Τα πάντα μπορεί να συντελέσουν στη δημιουργία μιας ιστορίας: ένας θόρυβος, μια λέξη, μια φράση, μια εικόνα, ένα αντικείμενο, μια κίνηση, ένας χορός.

Κάποια από τα θετικά στοιχεία που εντοπίζει ο Kearney στην αφήγηση είναι η ενίσχυση της εμπάθειας στις διαπροσωπικές μας σχέσεις, δηλαδή της ικανότητάς μας να κατανοούμε καλύτερα τα συναισθήματα των συνανθρώπων μας και τις ψυχολογικές τους διακυμάνσεις. Η ταύτισή μας με  έναν αφηγηματικό χαρακτήρα και τα πάθη του μπορεί να μας διαφωτίσει σημαντικά, στο πώς και γιατί πράττουμε, όπως πράττουμε, ενώ η συμπόνια που μας προκαλεί ο ήρωας μπορεί να ενισχύσει τη διάθεσή μας, να βοηθήσουμε και να συμμετέχουμε στα πάθη ενός άλλου ανθρώπου. Ο Kearney εντοπίζει δύο κυρίως λόγους, που εξηγούν γιατί η αφήγηση προκαλεί συναισθηματική εγγύτητα: πρώτον, η αφήγηση κεντρίζει το κίνητρο και το συναίσθημα στον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε κάποιον και στη γενικότερη προσωπική μας εκτίμηση για αυτό το άτομο. Δεύτερον, το να βλέπεις ένα πρόσωπο μέσα από ένα αφηγηματικό σύνολο, αυξάνει το ρόλο της προσωπικής εμπειρίας, όταν ο παρατηρητής σχηματίζει μια προσωπική εντύπωση και όταν ταυτίζεται με το πρόσωπο της αφήγησης (Kearney, 2002: 4).

Αυτό συμβαίνει, επειδή η προσωπική εμπειρία οργανώνεται στη μνήμη κυρίως ως ιστορία, επομένως η κατανόηση μιας αφήγησης ανοίγει το δρόμο στο να εμπλακούμε κι εμείς στην όλη διαδικασία, να αναγνωρίσουμε τη δική μας ιστορία μέσα στην αφήγηση της ιστορίας ενός άλλου. Ο Trzebinski, πάλι, ισχυρίζεται πως η αφήγηση είναι ένα ισχυρό μέσο ενίσχυσης της εμπάθειας και της ταυτοποίησης με το άλλο πρόσωπο, αφού, για τον παρατηρητή, το πρόσωπο της ιστορίας φαίνεται να είναι πιο κοντά στο υποκείμενο. Όπως αναφέρει, υπάρχουν δύο κυρίως λόγοι, που η αφήγηση προκαλεί συναισθηματική εγγύτητα με το πρόσωπο της ιστορίας: ο πρώτος συνίσταται στο ότι το αφηγηματικό μοντέλο ενισχύει το κίνητρο και το συναίσθημα στη γενικότερη αντιληπτική ικανότητα ενός ανθρώπου, ενώ ο δεύτερος δείχνει, πως βλέποντας ένα πρόσωπο μέσα από ένα αφηγηματικό μοντέλο, αυξάνεται ο ρόλος της προσωπικής συμμετοχής, όταν ο παρατηρητής παρατηρεί τα κοινά που έχει με το δρων πρόσωπο.  Ένας χαρακτήρας, όσο πιο ζωντανός είναι και όσο πιο συνεκτικός στα στοιχεία που τον συνθέτουν, τόσο πιο εύκολα προκαλεί το ενδιαφέρον μας (Trzebinski, 2005: 16).

Ο Kearney συνεχίζει, εντοπίζοντας κάποιες από τις σημαντικές λειτουργίες των μύθων, από την αρχαϊκή ήδη εποχή. Οι μύθοι απαντούν σε ποικίλα υπαρξιακά ερωτήματα, ερωτήματα που αφορούν τη ζωή, το θάνατο και την απώλεια αγαπημένων προσώπων. Με τους μύθους, οι άνθρωποι καταλάβαιναν ό,τι ήταν δυσκολονόητο και επίπονο στη συνειδητοποίησή του. Μέσα από την ταύτιση με το μύθο, οι άνθρωποι μπορούσαν να επιλύσουν και τα δικά τους σύνθετα προβλήματα, όσον αφορά τις μεταξύ τους σχέσεις ή τις σχέσεις τους με την εξωτερική πραγματικότητα. Οι μύθοι εμφανίζονται πολύ πριν από την επιστημονική σκέψη, για να απαντήσουν σε βαθειά φιλοσοφικά ερωτήματα, όπως αυτό της γένεσης του σύμπαντος, του πρώτου ανθρώπου, του ουρανού και της γης, των μεγάλων φυσικών καταστροφών. Εμφανίζονται πριν από τη λογοτεχνία, αφού τα πρώτα λογοτεχνικά έργα βασίστηκαν πάνω σε μυθικές ιστορίες (Kearney, 2002: 6). Δεν είναι τυχαία, λοιπόν, η ιδιαίτερη αγάπη που δείχνουν τα παιδιά για τις ιστορίες.

Συνοψίζοντας, βλέπουμε πώς οι ιστορίες συγκροτούν την ατομική ταυτότητα και πώς, ακόμα, συνδέουν τον κοινωνικό ιστό, αφού παρέχουν μια βάση κοινών ιδεών, ιστορίας και ιδεολογίας. Η προσωπική ιστορία του καθενός, όπως παρατηρεί και ο John Somers, μοιάζει με ταινία, που φτιάχνεται από τις εμπειρίες μας. Όπως αναφέρει, ‘η ιστορία που διαλέγουμε να διηγηθούμε για τους εαυτούς μας, προκειμένου να δώσουμε νόημα στη ζωή μας, είναι μια σειρά από επιλεγμένες, τακτοποιημένες σειρές γεγονότων και εμπειριών από αυτήν’ (Somers, 2000: 79). Όσον αφορά τα παιδιά, οι αφηγήσεις, εκτός του ότι ενισχύουν τη μυθοπλαστική τους ικανότητα, λειτουργούν ως κατευθυντήριες γραμμές της ηθικής τους στάσης απέναντι στη ζωή. Τα παιδιά μαθαίνουν για τη ζωή, μέσα από μία ονειρώδη κατάσταση, η οποία και αναπαριστά την αλληλεπίδραση των διαφόρων στοιχείων της προσωπικής τους ζωής.

Το θεατρικό παιχνίδι και ο ελεύθερος πειραματισμός

Ένα άλλο χαρακτηριστικό της θεατρικής μεθόδου, που διευκολύνει ιδιαίτερα την εκπαιδευτική διαδικασία, είναι ο τομέας του ελεύθερου πειραματισμού και του παιχνιδιού. Το θεατρικό παιχνίδι, αντί να ειδωθεί απλώς ως τρόπος διασκέδασης, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως τρόπος εκπαίδευσης, που έχει τη δυνατότητα να ενεργοποιεί το σώμα και το νου των παιδιών. Ο John Somers βλέπει το παιδικό παιχνίδι και τη θεατρική μέθοδο ως δύο πράγματα αλληλεξαρτώμενα και συνδεόμενα, ισχυριζόμενος πως ‘τα παιδιά κατασκευάζουν τον κόσμο γύρω τους με τρόπους όχι διαφορετικούς από εκείνους της θεατρικής μορφής. Μπορούμε να θεωρήσουμε, ότι το θεατρικό παιχνίδι και το θέατρο, αποτελούν τα δύο άκρα μιας συνεχούς γραμμής  (Somers, 2000: 76).

Πολλές φορές, το παιχνίδι αντιμετωπίζεται ως αντιθετικό της αιτιοκρατικής σκέψης και θεωρείται ως μία δραστηριότητα ασήμαντη, που στερείται κάποιου βαθύτερου νοήματος και σκοπού. Οι ενήλικες πιστεύουν, πολλές φορές, πως το παιδικό παιχνίδι προκύπτει λόγω της ανωριμότητας των παιδιών και ότι αυτό θα σταματήσει, όταν αναπτυχθεί το μυαλό τους σε ικανό βαθμό. Κάτι τέτοιο όμως δεν ισχύει ουσιαστικά. Το παιχνίδι μπορεί να ειδωθεί ως ένας ποικιλόμορφος και βαθύς τρόπος επικοινωνίας, καθόλου κατώτερος από τη γλώσσα της επιστημονικής μεθόδου. Σε αντίθεση με την καταναγκαστική εκπαίδευση, το παιχνίδι είναι αυτο-κατευθυνόμενο, με την έννοια ότι το παιδί εμπλέκεται σε μια κατάσταση εθελοντικά και κατόπιν της δικής του παρόρμησης. Ακόμη, οι συνθήκες του παιχνιδιού καθορίζονται πολύ συχνά από την ελεύθερή βούληση του παιδιού, πράγμα που σημαίνει, ότι το παιδί παίζει μόνο, όταν το αισθάνεται και ότι το παιχνίδι σταματά μόλις αυτό το θελήσει. O Johan Huizinga όρισε το παιχνίδι ως ‘’μια ελεύθερη δραστηριότητα, η οποία βρίσκεται εκτός της κανονικής ζωής, επειδή είναι μη σοβαρό, ενώ ταυτόχρονα απορροφά τον παίκτη έντονα και απόλυτα. ‘’ (Huizinga, 1970: 13).

Όπως και οποιοδήποτε άλλο επικοινωνιακό σύστημα, το θεατρικό παιχνίδι έχει κι αυτό τους δικούς του, συχνά αυστηρούς, κανόνες. Οι θεατρικοί αυτοσχεδιασμοί προσφέρουν στα παιδιά ένα αίσθημα ελευθερίας και υπακοής ταυτόχρονα. Η υπακοή όμως γίνεται εθελούσια, είναι υπακοή στον ίδιο τον εαυτό, ο οποίος και ορίζει τα πλαίσια του αυτοσχεδιασμού. Τα παιδιά, έτσι, αντί να απομνημονεύουν απλώς την εκπαιδευτική ύλη, παίρνουν έναν ενεργό ρόλο, χωρίς όμως να αισθάνονται υποχρεωμένα για κάτι τέτοιο.

Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, παρουσιάζουν την επιθυμία να εξερευνήσουν τον κόσμο γύρω τους, ενώ μέσα από αυτή την εξερεύνηση κατανοούν και τις διαφορετικές πτυχές του εαυτού τους. Ορίζουν τα όριά τους, αλλά και την ταυτότητά τους, ενώ μαθαίνουν να διεκδικούν και να καταλαμβάνουν το χώρο τους, μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον, όπου βρίσκονται και τον τύπο των σχέσεων που ορίζουν με τους άλλους. Μέσα από ατομικά και ομαδικά παιχνίδια, τα παιδιά αξιοποιούν τα ταλέντα τους και αναπτύσσουν τις δεξιότητές τους, ενώ δίνουν χώρο στην προσωπική έκφραση, στη φαντασία και στην καλλιέργεια του ομαδικού πνεύματος. Το παιδί, λοιπόν, φτάνει στην αυτογνωσία μέσα από την ετερογνωσία και αντίστροφα, δηλαδή μέσα από την κατανόηση και την επικοινωνία με τους άλλους, μπορεί και γνωρίζει τον εαυτό του. Ερχόμενο σε επαφή με τα άλλα μέλη της ομάδας, το παιδί μπορεί και κατανοεί τους ποικίλους και διαφορετικούς τρόπους αντίδρασης του καθενός στα ίδια ερεθίσματα. Έτσι, αναπτύσσεται συναισθηματικά, κατανοώντας πως υπάρχουν πολλοί και διαφορετικοί τρόποι κοσμοθέασης και αντίληψης των πραγμάτων, χωρίς αυτό να σημαίνει πως υπάρχει απαραίτητα ένας τρόπος σωστός και ένας λάθος.

Το θεατρικό παιχνίδι είναι κάτι πολύ παραπάνω από απλή αποστήθιση ενός κειμένου ή διεκπεραίωση ρόλων. Είναι μια πολύπλοκη διαδικασία επικοινωνίας, που έχει σχέση με βαθιές ψυχικές ανάγκες του ανθρώπου. Πέρα από την αγάπη για το θέατρο, που καλλιεργείται μέσα από το θεατρικό παιχνίδι, καλλιεργείται η γνώση και η βίωση του θεατρικού φαινομένου. Σε αντίθεση με τις πρόβες για μια θεατρική παράσταση, που μπορεί να καταστούν κουραστικές και ψυχοφθόρες για τα παιδιά, το θεατρικό παιχνίδι δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να προσεγγίσουν το θέατρο, μέσα από τον οικειότερο, γι’ αυτά, τρόπο. Ακόμα, η διαίσθηση του παιδιού πλουτίζεται και γίνεται μέσο επικοινωνίας και συμμετοχής σε μια κοινή δράση και παίρνει διαστάσεις, που είναι ικανές να επηρεάσουν όλη την ψυχοκινητική του συμπεριφορά και σκέψη. Εκτός από την καλλιέργεια της διαίσθησης, το θεατρικό παιχνίδι συμβάλλει στην αυτογνωσία και στην αυτοσυνείδηση, όπως και στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Η άμεση επαφή του παιδιού με αισθήσεις και σωματικά σχήματα, που εκφράζονται με λέξεις και λέξεις που μετατρέπονται σε φράσεις, εικόνες και καταστάσεις, βοηθά το παιδί στη γλωσσική κατανόηση.

Ο ρόλος του Constantin Slanislavski, ενός από τους σημαντικότερους ανθρώπους στον κόσμο του θεάτρου, υπήρξε καταλυτικός, όσον αφορά τις τεχνικές του θεατρικού αυτοσχεδιασμού, που αξιοποιούνται στο θεατρικό παιχνίδι. Το κυριότερο στοιχείο που εισήγαγε, ήταν αυτό της πραγματικής ταύτισης του ηθοποιού με τον ρόλο και όχι της απλής μίμησης. Ο ηθοποιός, έτσι, δεν φτάνει να αποστηθίσει απλώς το ρόλο του, αλλά πρέπει να τον κάνει κτήμα του, να μπορέσει να τον ενσωματώσει στον εαυτό του. Ο Stanislavski στάθηκε αρκετά κριτικά στο θέατρο της εποχής του, που καλούσε σε υπερβολικές, μη-ρεαλιστικές εκτελέσεις και ήταν υπέρμαχος μιας πιο νατουραλιστικής προσέγγισης, χωρίς γλωσσικές ή κινητικές υπερβολές. Μία απλή μέθοδος, για μια πρώτη εφαρμογή της μεθόδου του Stanislavski, είναι το μαγικό ‘εάν’, όπου ο ηθοποιός ρωτάει τον εαυτό του: ‘τι θα έκανα αν ήμουν σε αυτή τη θέση;’. Ο Stanislavski θεωρούσε, πως αυτός ήταν ένας καλός τρόπος, για να υπολογίσει κανείς τις φυσικές αντιδράσεις του χαρακτήρα στα συμβάντα της ιστορίας.

Ακόμα, ενθάρρυνε τους μαθητές του, να παρατηρούν προσεκτικά τους άλλους ανθρώπους και να δίνουν σημασία τόσο στα φυσικά τους χαρακτηριστικά, όσο και στην προσωπικότητά τους. Επιπλέον, έδινε σημασία στα κίνητρα των χαρακτήρων, στους λόγους δηλαδή για τους οποίους έπρατταν όπως έπρατταν. Ο ηθοποιός, κατά τη μέθοδό του, θα έπρεπε να μελετήσει διεξοδικά το κείμενο, για να προσδιορίσει το κίνητρο πίσω από τα λόγια και τις πράξεις του εκάστοτε χαρακτήρα, που καλείται να ενσαρκώσει και να αναρωτηθεί, φερ’ειπείν: «Για ποιο λόγο το λέει αυτό ο χαρακτήρας μου; Για ποιο λόγο κινείται όπως κινείται;» Για να μπορέσουν οι ηθοποιοί να νιώσουν πραγματικά τα συναισθήματα του χαρακτήρα, θα έπρεπε να ανατρέξουν στις αναμνήσεις τους και στα προσωπικά τους βιώματα και να ανασύρουν τα συναισθήματα που οι ίδιοι ένιωσαν, όταν βρέθηκαν σε αντίστοιχη θέση. Η μέθοδος αυτή ήταν πολύ επαναστατική για την εποχή της, αφού στην ουσία οι ηθοποιοί έπρεπε να μετεκπαιδευτούν και να αρχίσουν να παίζουν με τρόπο αντιδιαμετρικό, από αυτόν που είχαν συνηθίσει, έναν τρόπο γεμάτο με υπερβολές και μιμητισμό.

 

Performance

Ένα άλλο κομμάτι της θεατρικής διαδικασίας που μπορεί να χρησιμοποιηθεί εποικοδομητικά στην εκπαίδευση είναι αυτό της performance, δηλαδή της παρουσίασης. Ως παραστατικές, εννοούνται οι τέχνες του θεάτρου, του χορού ή μιας μουσικής συναυλίας, χώροι, όπου κάποια άτομα εκτίθενται, υιοθετώντας κάποιο συγκεκριμένο ρόλο ή ιδιότητα. Μπορεί να θεωρηθεί, ότι και στην καθημερινή μας ζωή δίνουμε  παραστάσεις, αφού παρουσιάζουμε αυτό που είμαστε ή ακόμα και αυτό που θα θέλαμε να είμαστε. Όπως το τοποθετεί και ο Schechner, έτσι όπως μια θεατρική παράσταση χρειάζεται κάποιο χρόνο προετοιμασίας, έτσι και εμείς, στις καθημερινές μας παραστάσεις, εκπαιδευόμαστε και υιοθετούμε συγκεκριμένους ρόλους, ανάλογα με τα οικογενειακά μας πρότυπα, την εκπαίδευσή μας και τις κοινωνικές επιταγές. Μάλιστα, όπως επισημαίνει, ακόμα και πράξεις που φαίνεται να εκτελούνται για μία και μοναδική φορά, βασίζονται πάνω σε δομές συμπεριφορών που έχουν για χρόνια καλλιεργηθεί (Schechner, 2006: 29).

H τέχνη της performance εμφανίζεται από τα προϊστορικά κιόλας χρόνια. Αρχικά, γίνεται αντιληπτή ως μια παράσταση γονιμότητας, όπου κυριαρχούσε η τέχνη του χορού. Σταδιακά άρχισε να αποκτά λόγο προφορικό, ο οποίος, όπως μας ενημερώνει ο Schechner, κωδικοποιήθηκε αργότερα και με σχήματα γραπτών λέξεων (Schechner, 2006: 89). Σε αυτό το σημείο, θα είχε ενδιαφέρον μία μικρή αναδρομή στις ρίζες της αναπαράστασης και του θεάτρου, οι οποίες ανθίζουν κυρίως κατά την περίοδο της κλασικής αρχαιότητας και έχουν τις ρίζες τους στις παγανιστικές τελετές, που συνοδεύανε τη λατρεία του θεού Διονύσου στην Ελλάδα. Σε αυτές τις τελετές, κυρίαρχη ήταν η παρουσία του χορού, ο οποίος αποτελούταν από ακόλουθους του θεού Διονύσου, οι οποίοι ήταν ντυμένοι σαν σάτυροι, που σημαίνει μισοί άντρες και μισοί κατσίκες. Σε αυτές τις τελετές, ο κορυφαίος του χορού θα έβγαινε έξω και θα άρχιζε έναν διάλογο με τους υπόλοιπους. Αυτή θεωρείται και η πρώτη μορφή θεάτρου. Σιγά σιγά προστέθηκαν και τα υπόλοιπα στοιχεία, που εξέλιξαν το θέατρο και το οδήγησαν στη σημερινή, γνωστή μορφή του: το σενάριο, τα κοστούμια, οι χαρακτήρες.

Με την performance, με τη δραματοποίηση, ακριβώς όπως και οι ακόλουθοι του Διονύσου, τα παιδιά ζουν για λίγο σε μια άλλη πραγματικότητα. Από το περιβάλλον και την καθημερινότητα εισέρχονται σε ένα χώρο φανταστικό, για να μπουν σε μια πραγματικότητα, σύμφωνη με τις προσωπικές τους ανάγκες. Έπειτα εξέρχονται πάλι και επιστρέφουν στην αντικειμενική πραγματικότητα. Συντελείται, λοιπόν, ένα πέρασμα, μια μετάβαση. Η αρχή και το τέλος είναι αναγκαίο να οριοθετούνται και να βιώνονται από κάθε μέλος. Έτσι μπορεί ο καθένας, έχοντας γνώση των ορίων μεταξύ του φανταστικού και του πραγματικού, να κρατά και να αποκρυσταλλώνει μέσα του, ό,τι πολύτιμο κέρδισε από την εμπειρία του αυτή.

Η αναπαραγωγή της performance μπορεί να γίνει, σε μεγάλο βαθμό και αυτοσχεδιαστικά, χρησιμοποιώντας τεχνικές από το θεατρικό παιχνίδι. Βλέπουμε, έτσι, πώς τα δομικά στοιχεία του θεάτρου, η μίμηση, η αφήγηση, η Performance, μπορούν να αλληλεπιδρούν και να συμπλέκονται. Κατά τη διάρκεια της αναπαραγωγής της, τα παιδιά μπορούν να σχηματίσουν ομάδες ρόλων, αναπαράγοντας έτσι διάφορα θέματα, που αναπτύσσονται παράλληλα. Από τα παράλληλα αυτά θέματα και ρόλους ενδέχεται να δημιουργηθεί ένα κύριο θέμα, προς το οποίο συγκλίνουν τα υπόλοιπα. Έτσι δημιουργείται η κύρια δραματική πράξη, μέσα από την ισότιμη συμβολή και ενεργοποίηση των παιδιών. Το παιδί, παίζοντας κάποιο ρόλο, ανακαλύπτοντας ένα θέμα και διαμορφώνοντας ένα περιβάλλον, συμμετέχει στη δημιουργία μιας δράσης. Κατά τη διάρκεια της επιτέλεσης, τα παιδιά μπορούν να εμπλακούν στον σκηνικό αυτοσχεδιασμό, παρεμβαίνοντας στον σκηνικό χώρο και αλλάζοντάς τον, όπου υπάρχει αυτή η επιθυμία και ανάγκη.

Τα παιδιά αρχίζουν να παρουσιάζουν τους ρόλους και τα θέματα που ανακάλυψαν. Η φαντασία τους ασκείται μ’ ένα εποικοδομητικό τρόπο σε κάτι συγκεκριμένο. Με την κίνηση ή και το λόγο φτάνουν σ’ έναν κινητικό αυτοσχεδιασμό, συνθέτοντας τους ρόλους, τις σκηνές και τα θέματα που τα απασχόλησαν. Μπορούν και να επιλέξουν μόνα τους τα μουσικά-ηχητικά ακούσματα, τα σκηνικά αντικείμενα και προχωρούν στην τέλεση ενός δρώμενου, που παρήγαγαν τα ίδια. Τα παιδιά μιμούνται έτσι στη γνώση του θεάτρου και φτάνουν σε μια άμεση απόλαυση, μέσα από ένα συμβάν που τα ίδια παρήγαγαν. Τα δρώμενα μπορούν να προσαρμοστούν στο επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών, δεν κατατάσσονται ούτε σε τάξεις, ούτε σε ηλικίες. Το παιδί κατά την Performance δεν εκφράζεται μόνο με το λόγο του, αλλά και με το σώμα του. Αυτό σημαίνει, να μπορεί να κινείται ελεύθερα στο χώρο, να έχει αίσθηση του χώρου, να αισθάνεται άνετα όλα τα μέλη του, να ανακαλύπτει το σώμα του και τη σχέση του με τον χώρο, να ανοίγεται σε αυτόν, να τον χρησιμοποιεί, να υποστηρίζει με αυτοπεποίθηση την παρουσία του σώματός του στο χώρο.

Μίμηση

Πιο συγκεκριμένα, μια πλευρά της παιδαγωγικής, μέσα από την εφαρμογή θεατρικών μεθόδων, αξιοποιεί τη μιμητική ικανότητα των παιδιών. Είναι γνωστό, πως τα παιδιά, μην έχοντας ακόμα διαμορφώσει και συγκροτήσει την ταυτότητά τους, τον εαυτό τους, αλλά όντας παράλληλα και τόσο ανοιχτά στην παρατήρηση και στην απορρόφηση νέων πληροφοριών και εικόνων, χρησιμοποιούν τη μίμηση ως μέσο ανάπτυξής τους, αλλά και, απλώς, ως μέσο ψυχαγωγίας.

Σε αυτό το κομμάτι, έχει ενδιαφέρον η χρήση της παντομίμας στην εκπαίδευση, η οποία είναι κάτι παραπάνω από απλώς ένα θέατρο σωματικών χειρονομιών. Μέσα από  την παντομίμα, το παιδί εκφράζει συναισθήματα και σκέψεις, όχι για να αναπληρώσει το λόγο, αλλά για να τον ενισχύσει. Να ανακαλύψει και να εκφράσει την αίσθηση και το περιεχόμενο των λέξεων, αλλά και των υπολοίπων στοιχείων της θεατρικής τέχνης, όπως είναι η έμφαση στις εκφράσεις του προσώπου, αλλά και η σωματική έκφραση. Η παντομίμα οδηγεί το παιδί στην οργανωμένη εκφραστική κίνηση και στη συνειδητοποίηση, πως υπάρχουν στοιχεία πέρα και έξω από το λόγο, πράγματα και καταστάσεις, όπου ο λόγος ίσως περιττεύει, πράγματα και εντυπώσεις, που δεν μπορούν να εκφραστούν λεκτικά. Δίνει τη δυνατότητα ενεργοποίησης όλου του σώματος και τη δυνατότητα μετάδοσης όλων των παιδικών συναισθημάτων, τη συγκίνηση, τη χαρά ή και τη θλίψη. Ως ερέθισμα για την παντομίμα θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν παιχνίδια με φανταστικά αντικείμενα και πρόσωπα, η αναπαράσταση μιας δημοφιλούς ταινίας ή σκηνής, η σωματοποίηση μιας λέξης, μιας έννοιας, ενός χρώματος. Μια ακόμα ενδιαφέρουσα παράμετρος θα μπορούσε να είναι η χρήση της παντομίμας σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα, όπως συμβαίνει για παράδειγμα σε μια εκδρομή ή με την επαφή με τα παιδιά των μεταναστών που δε μιλάνε τη γλώσσα. Παρατηρείται, έτσι, πως με την παντομίμα μπορούν να γεφυρωθούν τα γλωσσικά και πολιτισμικά χάσματα που χωρίζουν τους ανθρώπους.

Συμπεράσματα

Σε αυτή την εισήγηση εξετάσαμε κάποια από τα στοιχεία του θεάτρου, που μπορούν να αναδείξουν και να ενισχύσουν τον δημιουργικό πλούτο της παιδικής ψυχής. Το θέατρο, όντας μια αρχέγονη τέχνη, αξιοποιεί ταυτόχρονα πολλές πλευρές και ανάγκες των ανθρώπων και συγκεκριμένα των παιδιών: Την ανάγκη τους για λεκτική, αλλά και σωματική έκφραση, την ανάγκη τους για ταύτιση, για την ανακάλυψη του κόσμου, αλλά και την επανεφεύρεση της σημασίας του να παίζεις, να εξερευνείς, να χάνεσαι σε κόσμους μαγικούς, να σχετίζεσαι με γνώμονα την κοινή αναζήτηση και συμπόρευση. Ελπίζουμε κάποιες από αυτές τις ιδέες, που συνοπτικά παρουσιάστηκαν, να αξιοποιηθούν στην εκπαίδευση για το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

  • Γκοβάς, Ν. 2002. Το θέατρο στην εκπαίδευση: μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης, «[πρακτικά Διεθνούς Συνδιάσκεψης 2001]». Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση.
  • ΜΙΧΑΛΟΠΟΥΛΟΥ, Κ. 2010. Η ποιότητα της αλληλεπίδρασης παιδαγωγού παιδιού στο νηπιαγωγείο, «[Στο  Α.Κοσμόπουλος, Σ.Βασι λόπουλος (επιμ.) Η Παιδαγωγική Σχέση Διδάσκοντος-Διδασκομένου]».  Αθήνα: Γρηγόρης.

 

  • Παπαδόπουλος, Σ. 2010. Παιδαγωγική του θεάτρου – 1η έκδ. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.

 

  • ΠΑΤΣΑΛΙΔΗΣ, Σ. 2012. Θέατρο και παγκοσμιοποίηση. Αθήνα: Παπαζήση.

Ξενόγλωσση

  • BOLTON, G., DAVIS, D. 2000. Acting Classroom Drama, Trentham Books.

 

  • CHESIN, Ch. 1996.  «Storytelling and Storyreading», Journal of Education.
  • COULTER, C.-MICHAEL, Ch.-POLYNOR, L. 2007. « Storytelling as Pedagogy : An Unexpected Outcome of Narrative Inquiry » Curriculum Inquiry.
  • DENISTON-TROCHTA, GR. 2003. «The Meaning of Storytelling as Pedagogy», Visual Art Research.
  • FAURE, G. & LASCAR, S. 1990. Το θεατρικό παιχνίδι στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο (Μτφρ. Α. Στρουμπούλη). Αθήνα: Gutenberg.
  • Huizinga, J. 1970 Homo ludens Switzerland: Routledge.

 

  • Kearney, R. 2002.  “Where do Stories Come From?”, On Stories. USA and Canada: Routledge.
  • Schechner, R. 2006.’’What is performance?’’, Performance studies: An introduction. New York: Routledge.

 

  • Schechner, R. 2006. «Δράμα, σενάριο, θέατρο και επιτέλεση», Η Θεωρία της Επιτέλεσης, μτφ Ζωγράφου Μ. και Φιλίππου Φ. 2011. Αθήνα: Εκδόσεις ΤΕΛΕΘΡΙΟΝ.

 

  • Somers, John 2000. – ‘’To Εκπαιδευτικό Δράμα (Drama in Education)’’, τα κύρια σημεία της εισήγησης στη 2η Διεθνή Συνδιάσκεψη για το Θέατρο στην Εκπαίδευση. Αθήνα.

 

  • Stanislavski, C. 2006. – Ένας ηθοποιός δημιουργείται, μτφ. ΄Αγγελου Νίκα. Αθήνα: Γκόνη.

 

  • Trzebiński, J. 2005. ‘’Narratives and understanding other people’’ στο Research In Drama Education: The Journal Of Applied Theatre And Performance Vol. 10 , Iss. 1. USA and Canada: Routledge.